Des mentors pour la jeunesse : comment faire reculer le décrochage scolaire

En général, la littérature révèle que le phénomène du décrochage scolaire est multicausal. Toutefois, plusieurs auteurs s’accordent pour affirmer que les jeunes ont besoin de rapports privilégiés et significatifs avec des adultes de la famille, de l’entourage ou de l’école pour mieux réussir (Benny et de Carufel, 1997; Boudreault et Fontaine, 1983; Carr, 1991; Lafranchise 2000; Langevin, 1994; Violette, 1991; Wehlage et Rutter, 1986).

Malheureusement, ce ne sont pas tous les jeunes qui ont la possibilité d’établir un lien significatif et gratifiant avec les adultes de leur famille et de leur entourage. Également, vu les groupes-classes trop nombreux à l’école, il est souvent difficile à un jeune, qui vit des difficultés scolaires et psychosociales, d’établir un lien significatif avec un adulte de l’école. Ceci rend plus difficile la création d’un sentiment d’appartenance dans l’établissement scolaire (Benny et de Carufel, 1997; Boudreault et Fontaine, 1983; Carr, 1991; Langevin, 1994; Violette, 1991; Wehlage et Rutter, 1986). En conséquence, les élèves qui n’ont pas la chance d’entretenir des rapports privilégiés et valorisants avec des adultes significatifs de leur famille, de leur entourage ou de l’école, risquent ainsi d’acquérir une faible estime de soi.

L’estime de soi est le besoin le plus important dans le développement d’un individu (Battle, 1989); elle est la force la plus puissante en nous (Battle, 1989). Elle représente cette forme d’autoévaluation de la valeur qu'une personne se donne à elle-même et du sens de son efficacité (Battle, 1989). L'estime de soi touche tous les aspects du comportement humain (Battle, 1989) : par exemple, elle influence le processus de la pensée (Poletti et Dobbs, 1999), les sentiments, la motivation, les accomplissements et les interactions humaines (Battle, 1989).

Ce sont les messages qu’envoient les personnes significatives, parents et autres adultes significatifs, tout au long de l’enfance et de l’adolescence, qui influencent l’édification de l’estime de soi d’un individu. Ainsi, pour s’estimer positivement, un jeune a besoin d’évoluer dans un environnement psychosocial valorisant, gratifiant et nourrissant (Poletti et Dobbs, 1999).

L’environnement psychosocial valorisant acquiert une importance capitale à l’adolescence. En effet, durant cette période de transition, la construction de l’identité est au cœur des préoccupations de l’adolescent (Erikson, 1972) et de nombreux choix s’imposent à lui. Ainsi, un entourage valorisant, tout en favorisant le développement d’une estime de soi positive et d’une identité positive chez le jeune, influencera positivement ses possibilités d’avenir, ses choix, et l’aidera à prendre conscience de son plein potentiel afin qu’il puisse tenir en mains les rênes de sa destinée.

Inversement, un environnement dévalorisant ou le manque d’implication des adultes de l’entourage peut être perçu par l’adolescent comme un manque d’intérêt envers lui-même et un manque de confiance en ses capacités de réussir. Ceci peut avoir pour effet d’affecter négativement sa perception de lui-même et ainsi nuire à son épanouissement. Le jeune ayant une faible estime de soi et n’ayant pas le soutien positif d’adultes significatifs dans sa vie aura donc plus de difficultés à traverser les difficultés auxquelles il fait face. Par exemple, un jeune ayant une faible estime de lui-même ne croira pas en son potentiel de réussir et ne cherchera pas à se mobiliser dans ce but : il se limitera alors dans ses choix, restreignant ainsi son épanouissement (Battle, 1989).

À force de se sentir incompétents et inadéquats par rapport aux pairs, certains jeunes auront tendance à anticiper négativement les situations d'apprentissage et même à les éviter afin de protéger ce qui leur reste d’estime de soi ; ces jeunes sont de potentiels décrocheurs (Lipka, 1997). On peut en conclure alors que le manque d’implication des adultes, la peur de l’échec renforcée par de faibles résultats scolaires et une faible estime de soi, peuvent à la longue former un cercle vicieux qui risque d’entraîner le décrochage scolaire. Ce dernier devient souvent le salut qui libère l’élève d’une situation insupportable (Langevin, 1994).

Que peut-on faire alors que les adultes de la famille, de l’entourage et de l’école, ne peuvent répondre adéquatement aux besoins relationnels de l’adolescent ni lui fournir des conditions propices à l’édification d’une estime de soi positive ? Les amis peuvent-ils prendre la relève ? La relation aux pairs, si elle est importante à l’adolescence, ne semble pas suffisante (Houde, 1995) car le jeune a besoin d’être en relation avec des adultes en qui il a confiance et qu’il prend pour modèles afin de se sentir confirmé dans son identité et estimé par eux. Que peut-on alors espérer pour pallier les manques relationnels de plusieurs jeunes ? Il reste alors le recours à la communauté.

En effet, la communauté offre un bassin de ressources humaines susceptible de combler les lacunes familiales et celles du système scolaire, principalement sur le plan relationnel. Par l’implication d’adultes de la communauté qui ont à cœur la réussite des jeunes, on favorise la réussite scolaire, professionnelle, sociale et personnelle. Comment peut-on s’y prendre ?

Le principe est simple : offrir un espace de communication nourrissant et valorisant entre jeunes et adultes dans le but de favoriser l’édification d’une estime de soi positive chez le jeune. De plus, un contact prolongé avec un modèle adulte socialement valorisé, un exemple de réussite professionnelle et sociale, favorise la modélisation et le façonnement d’une identité positive chez l’adolescent en plus de favoriser la persévérance scolaire. Une relation réelle, privilégiée, réciproque et significative, qui s’instaure entre un individu plus expérimenté (l’adulte) et un jeune, relation qui s’étend sur une certaine période de temps (par exemple six mois) afin de permettre au jeune d’acquérir des habiletés et de nouvelles compétences, c’est ce que l’on appelle le mentorat formel.

Le mot mentorat vient du nom Mentor, personnage de la mythologie grecque, ami d’Ulysse et roi d’Ithaque. Dans l’Odyssée d’Homère, Ulysse dut partir pour la guerre de Troie et confia l’éducation de son fils Télémaque à son ami Mentor à qui il demanda de tenir les rôles de précepteur, de guide, de professeur, auprès de son fils afin d’assurer son développement physique, social, intellectuel et spirituel (Carr, 1999; Houde, 1995). Le nom mentor, sans sa majuscule est devenu un nom commun de la langue qui désigne un rôle particulier : celui de guide, de conseiller, de maître.

La relation mentorale peut s’établir de façon naturelle : deux personnes peuvent se rencontrer au cours de leur vie et vouloir développer et approfondir leur relation de manière à satisfaire des besoins différents : par exemple, le besoin de générativité chez le mentor et le besoin d’être soutenu et guidé chez le protégé (Houde, 1995). Toutefois, ce ne sont pas tous les jeunes qui ont la chance d’établir une relation mentorale naturelle avec un adulte. Il est donc souhaitable de procéder à des jumelages dans un contexte formel et structuré comme par exemple dans le cadre d’un programme formel de mentorat en milieu scolaire.

Il existe plusieurs programmes de mentorat offerts dans les écoles secondaires au Québec; beaucoup ont pour mission de prévenir le décrochage scolaire. Un programme formel de mentorat peut permettre à des élèves qui éprouvent des difficultés scolaires et psychosociales de créer une relation significative de confiance mutuelle, une relation valorisante avec un adulte qui l’aidera à développer davantage ses habiletés de réussite scolaire et sociale, le tout permettant de favoriser son épanouissement global. Dans tout bon programme de mentorat, la relation mentorale est centrée sur les besoins et le développement du jeune que l’on appelle le protégé. L’adulte, le mentor, peut donc répondre de façon personnalisée aux besoins relationnels et éducationnels de son protégé. Le mentor agit auprès de son protégé à titre de conseiller, de guide, d’entraîneur; il peut lui apporter soutien, reconnaissance et valorisation. Pour le protégé, le mentor est une figure d’identification, un modèle : le protégé admire son mentor et désire s’approprier certaines compétences qu’il perçoit chez lui, ce qui le pousse à vouloir l’imiter (Houde, 1995).

Le mentor est aussi un partenaire transitionnel : il aide son protégé à s’adapter aux changements qu’amène la période transitoire de l’adolescence et il le guide dans ses choix. Enfin, le mentor est une personne nourrissante pour son protégé : il agit comme un catalyseur sur le développement global de son protégé et l’aide à consolider son identité ce qui invite à une plus grande individuation et une plus grande actualisation de soi chez le jeune (Houde, 1995).

En général, le mentorat est reconnu comme une méthode efficace d'intervention en milieu scolaire pour contrer le décrochage (Carr, 1991;

Eccles and Wigfield, 1997; Hamilton and Darling, 1989; Hutton and Others, 1993; Lafranchise, 2000 ; Lipka, 1997; Scott, 1992; Smink, 1990; Sylvestre et Théorêt, 1996, 1997; Turkel and Abramson, 1986 ; Vanover and Utesch, 1993), pour favoriser le développement psychosocial (Eccles and Wigfield, 1997; Houde, 1995; Levinson et al., 1978), pour consolider l’identité (Houde, 1995; Levinson et al., 1978) et pour favorise l’estime de soi chez les jeunes (Hutton and Others, 1993; Lipka, 1997; Sylvestre et Théorêt, 1996, 1997; Vanover and Utesch, 1993).

Pour être efficace, un programme formel de mentorat comporte certaines conditions importantes :

1. Il importe que le contenu du programme reflète la culture et les besoins de la collectivité;
2. les rencontres mentorales devraient être suffisamment fréquentes et rapprochées dans le temps. Afin d’obtenir des résultats significatifs, ces rencontres devraient avoir lieu de façon hebdomadaire durant six mois minimum au cours de l’année scolaire);
3. les mentors doivent être sélectionnés minutieusement afin d’assurer un soutien significatif et aidant à leur protégé (compétences, maturité, pouvoir, volonté, disponibilité, etc.);
4. seuls les protégés qui sont susceptibles de pouvoir profiter d’un tel programme devraient être choisis;
5. la relation doit être volontaire et réciproque et basée sur le respect;
6. idéalement, le mentor et le protégé devraient pouvoir se choisir mutuellement; lorsque le jumelage est imposé et s’il ne fonctionne pas, un changement devrait toujours être possible;
7. lors du jumelage, il importe de respecter certains facteurs d’attraction naturelle comme la personnalité, les intérêts et le style de chacun afin de favoriser la réussite du jumelage car ces éléments favorisent la modélisation des comportements et des attitudes ainsi que le processus d’identification;
8. les responsabilités et les attentes du mentor et du protégé seront exprimées et définies clairement;
9. le mentor devrait pouvoir exprimer son style dans un cadre structuré : il devrait avoir une certaine latitude quant à la façon dont se déroulent les rencontres et les activités mentorales en vue de répondre aux besoins immédiats du protégé;
10. le programme devrait être appuyé par la Commission scolaire et la direction de l’école où se déroule le programme et devrait s’insérer dans le cadre d’un effort général visant la formation et le développement;
11. les phases du programme seront relativement brèves;
12. une session de formation sera être offerte aux mentors et aux protégés afin qu’ils puissent comprendre les objectifs du programme et dès lors bénéficier de façon optimale de la relation mentorale;
13. le programme comportera un système de suivis et d’évaluations et les mentors seront soutenus de façon constante;

(Clawson, 1986; Carr, 1999; Houde, 1995; Noe, 1988b; Sipe, 1996; Zey, 1984);

Le mentor et le protégé ont tous les deux une grande part à jouer dans la réussite d’une relation mentorale. Chaque individu apporte avec lui son bagage et son histoire et ce sont les interactions qui découleront de cet échange qui donneront à la relation sa couleur particulière. En effet, la qualité de la relation mentorale formelle apparaît comme une condition de réussite nécessaire. C’est pourquoi, dans le cadre d’un programme formel de mentorat, des professionnels et des spécialistes de la relation mentorale devraient sélectionner minutieusement et former adéquatement les mentors bénévoles afin d’offrir aux protégés des individus équipés d’une compétence personnelle et relationnelle optimale.

En conclusion, la problématique du décrochage scolaire au Québec est urgente et le mentorat, qu’il soit formel ou informel, peut constituer un outil efficace de prévention et d’intervention afin de répondre aux besoins relationnels des jeunes. L’enjeu consiste à favoriser leur réussite scolaire, mais aussi leur réussite personnelle, sociale et professionnelle.

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